La poesía transforma el lenguaje para que éste logre reflejar no sólo el mundo que nos lleva en una deriva de astros según un ritmo misterioso, sino también lo irracional del inconsciente y lo inefable, o lo que parece inefable de los símbolos eternos.
André Malraux (Francia)
Al hablar de ciencia entendemos tradicionalmente que se trata de una actividad racional que está basada en un fundamento fiable, adquirido mediante la observación y la experimentación que son la base de cierto método que permite derivar teorías confiables potencialmente fecundas, es decir que el conocimiento científico lo concebimos como conocimiento objetivamente probado. Este método es el inductivo, y los sujetos que lo respaldan creen que la ciencia inicia con la observación sensorial, siempre libre de prejuicios, para proceder a registrar de manera fidedigna lo que se ve, se oye, etc., y lo expresan en enunciados que llaman singulares, generales o universales. Los enunciados singulares refieren un determinado acontecimiento o estado de cosas en un lugar y un momento determinados, es decir que todos los enunciados producto de la observación son singulares. Los enunciados generales expresan afirmaciones acerca de las propiedades o el comportamiento de algún aspecto del universo y, a diferencia de los singulares, éstos se refieren a todos los acontecimientos de un tipo en todos los lugares y en todos los tiempos. Todas las leyes y teorías que conforman el conocimiento científico son afirmaciones generales, y se les llama enunciados universales. Cuando un científico tiene a su disposición leyes y teorías universales puede extraer de ellas diversas consecuencias que le sirven como explicaciones y predicciones mediante un razonamiento denominado deductivo, que es estudiado por la lógica. A partir de una lista finita de enunciados observacionales singulares, el inductivista suele generalizar y construir una ley universal, siempre y cuando el número de enunciados observacionales singulares que sean la base de la generalización sea grande, resultado de una amplia variedad de condiciones, y que ningún enunciado observacional aceptado entre en contradicción con la ley universal derivada.
EL INDUCTIVISMO
Existe una serie de interpretaciones acerca del inductivismo, puesto que la ciencia ha sido concebida de distintas maneras, aunque en su mayoría sigue imperando un objetivismo que anula sin más al hombre, sus juicios, y su primacía con respecto al conocimiento y al análisis del mismo. Resulta muy cuestionable la certeza ingenua de que la ciencia busca descripciones verdaderas de lo que el mundo es en realidad. Por ejemplo, para Hempel, el método científico —es decir el método inductivo— no es posible porque supone un poder y un alcance sobrehumanos, cuando en realidad siempre es el resultado de los procesos lógicos del pensamiento de alguien. De ser así se observarían y registrarían todos los hechos sin seleccionarlos ni hacer conjeturas a priori por lo que se refiere a su importancia relativa; después se analizarían, compararían y clasificarían los hechos observados y registrados, sin más hipótesis o postulados que implican necesariamente la lógica del pensamiento; luego se establecerían generalizaciones inductivas sobre las relaciones clasificatorias o causales entre los hechos a partir del análisis; finalmente, la investigación sería tanto inductiva como deductiva, usando inferencias realizadas a partir de las generalizaciones previamente establecidas. Pero entonces ¿por qué atribuirle el mérito de objetividad absoluta y superioridad frente a cualquier otra forma de conocimiento? ¿por qué asegurar que cuando se dice que algo sucede siempre es porque ha sucedido un gran número de veces solamente? ¿bajo qué fundamento afirmar que la observación puede estar libre de elementos subjetivos cuando los seres humanos no podemos disociarnos de nuestros gustos, opiniones y expectativas? Estos cuestionamientos conducen a la conclusión de que las argumentaciones inductivas no son lógicamente válidas, porque por ejemplo puede haber conclusiones verdaderas cuando las premisas son falsas, o bien, dar conclusiones falsas poseyendo premisas verdaderas, es decir que la inducción no puede justificarse mediante bases estrictamente lógicas como se presume. Aunque se ha observado que la inducción ha funcionado un gran número de ocasiones, no significa que se justifique a sí misma apelando a la lógica. Además la inducción no puede validarse a sí misma, puesto que la inducción no puede ser utilizada para justificar la inducción, es decir que la ciencia, en último término, no se puede justificar de un modo racional.
DAVID HUME
David Hume, filósofo escocés, clasifica las percepciones de la mente en dos clases o especies de acuerdo a los grados de fuerza o vivacidad: las menos fuertes o intensas son los pensamientos o ideas; la otra especie, a falta de nombre en nuestro idioma, se le llama impresiones, que denotan nuestras percepciones más intensas: cuando oímos, vemos, sentimos, amamos, odiamos, deseamos, queremos, etc. Para él, todas nuestras ideas son copia de nuestras impresiones porque las ideas siempre son mucho menos intensas que las impresiones, por ejemplo las ideas, especialmente las abstractas, son naturalmente débiles por lo que la mente tiene un escaso dominio sobre ellas y las confunde fácilmente con otras ideas semejantes; sin embargo todas las impresiones —es decir sensaciones— son fuertes y vivaces, sus límites se determinan con mayor precisión y es no es fácil equivocarse con respecto a ellas. Por eso, aunque un pensamiento sea muy intenso, siempre será inferior a la sensación más leve. Asimismo, todos los objetos de la razón e investigación humana pueden dividirse en relaciones de ideas y cuestiones de hecho, y todos nuestros razonamientos acerca de cuestiones de hecho parecen fundarse en la relación causa y efecto, y es por esta relación que podemos ir más allá de la evidencia de la memoria y los sentidos. Todos nuestros razonamientos acerca de los hechos son de la misma naturaleza, y en ellos se supone que hay una conexión entre el hecho presente y el que se infiere de él. El conocimiento de esta relación en ningún caso se alcanza por razonamientos a priori, sino que surge enteramente de la experiencia, cuando encontramos objetos particulares que están constantemente unidos entre sí, es decir que todas las leyes de la naturaleza y todas las operaciones de los cuerpos, sin excepción, son conocidas solamente por la experiencia; y, como en todas las operaciones de la naturaleza, la invención o la representación imaginativa iniciales de un determinado efecto son arbitrarias, mientras no consultemos la experiencia, de la misma forma también hemos de estimar la supuesta conexión entre causa y efecto que los une y hace imposible que cualquier otro efecto pueda resultar de la operación de esa causa. De la misma manera, todo efecto es un suceso distinto de su causa; no podría, por tanto, descubrirse su causa, y su hallazgo inicial o representación a priori, han de ser enteramente arbitrarios, e incluso después de haber sido sugerida su conjunción con la causa, ha de aparecer igualmente arbitraria, puesto que siempre hay muchos efectos que han de parecer totalmente congruentes y naturales a la razón. En vano intentamos determinar cualquier acontecimiento singular, o inferir cualquier causa o efecto, sin la asistencia de la observación y la experiencia.
El mayor esfuerzo de la razón humana, dice Hume, consiste en reducir los principios productivos de los fenómenos naturales a una mayor simplicidad, y los muchos efectos particulares a unos pocos generales por medio de razonamientos apoyados por la analogía, la experiencia y la observación. Pero en lo concerniente a las causas de estas causas generales, vanamente intentamos su descubrimiento, ni podemos satisfacernos jamás con cualquier explicación de ellas. Estas fuentes y principios últimos están totalmente vedados a la curiosidad e investigación humanas.
N. R. HANSON
Hanson establece que la ciencia es una manera de pensar acerca del mundo, de formar concepciones determinadas por la experiencia, porque la observación es precisamente una experiencia, no el descubrimiento de un estado físico puro; del mismo modo la interpretación es una acción del pensamiento de los individuos, que ya poseen ciertos conocimientos que influyen necesariamente sobre las observaciones, una suerte de carga teórica. Y el conocimiento del mundo es un sistema de proposiciones, es decir que es fundamentalmente lingüístico porque son las palabras las que denotan lo conocido, no lo reemplazan, y no puede ignorarse el lenguaje y las notaciones en los estudios de observación.
KARL RAIMUND POPPER
El falsacionismo de Karl Raimund Popper considera que la ciencia es un conjunto de hipótesis que se proponen a modo de ensayo a fin de describir o explicar, de un modo preciso, el comportamiento de algún aspecto del mundo; sin embargo no todas las hipótesis lo consiguen. Hay una condición fundamental que cualquier hipótesis debe cumplir si se le ha de dar el estatus de teoría o ley científica: debe ser falsable. Una hipótesis es falsable si existe un enunciado observacional o un conjunto de enunciados observacionales lógicamente posibles que sean incompatibles con ella, esto es, que en caso de ser establecidos como verdaderos, falsarían la hipótesis. El falsacionismo sostiene que las teorías se construyen como conjeturas o suposiciones especulativas y provisionales que el intelecto humano crea libremente en un intento de solucionar los problemas con que tropezaron las teorías anteriores, y de proporcionar una explicación adecuada del comportamiento de algunos aspectos del mundo. Una vez propuestas las teorías han de ser comprobadas rigurosamente por la observación y la experimentación. De no ser así, deben ser eliminadas y reemplazadas por otras conjeturas especulativas, y en este avance gracias al ensayo-error, a las conjeturas y refutaciones, es que sólo sobreviven las teorías más aptas. Aunque nunca se puede decir lícitamente que una teoría es verdadera, se puede decir que es la mejor disponible, mejor que las anteriores existentes, y es mediante las falsaciones que la ciencia marca sus logros sobresalientes, es decir que se suscita un avance en la ciencia. Una buena teoría o ley científica es falsable justamente porque hace afirmaciones definidas acerca del mundo. Cuanto más falsable es una teoría es mejor, en tanto que resista la falsación todas las veces que se someta a prueba. Las teorías que han sido falsadas deben rechazarse de modo tajante. De ese modo se puede, como diría Popper, aprender de los errores y entonces aprender mucho sobre la verdad.
El propósito de la ciencia es falsar las teorías y reemplazarlas por otras mejores, más resistentes a las pruebas. La concepción falsacionista sofisticada de la ciencia, con énfasis en el desarrollo científico, traslada el centro de su atención de los méritos de una sola teoría a los méritos relativos de teorías enfrentadas. Proporciona una imagen dinámica de la ciencia en lugar de la concepción estática de los falsacionistas más ingenuos. Cuando una conjetura no resulta falsada en una prueba, entonces diremos que está confirmada. Los adelantos importantes estarán marcados por la confirmación de conjeturas audaces o por la falsación de conjeturas prudentes. Una teoría recién propuesta es más digna de atención si es más falsable que su rival, y en especial si predice un nuevo tipo de fenómeno que su rival no mencionaba. El falsacionista rechaza las hipótesis ad hoc, que consisten en que una teoría modificada no puede ser comprobada de manera que no lo sea también la teoría original, y estimula la propuesta de hipótesis audaces como mejoras potenciales de las teorías falsadas. Tomando en cuenta que una conjetura audaz en un momento de la historia no tiene que serlo en una etapa posterior. Las conjeturas se consideran audaces o no por referencia al conocimiento básico relevante, y serán nuevas si conllevan algún fenómeno que no figuraba en el conocimiento básico de la época.
CARL GUSTAV HEMPEL
Para Carl Gustav Hempel, la ciencia, a parte de ayudar al hombre a controlar su medio, responde a la exigencia desinteresada, pero no menos profunda y persistente de saber, del deseo de adquirir un conocimiento más amplio y una comprensión cada vez más profunda del mundo en que vive. Él distingue en la investigación científica dos grupos: las ciencias empíricas y las no empíricas. Las ciencias empíricas pretenden explorar, describir, explicar y predecir los acontecimientos que tienen lugar en el mundo en que vivimos. Sus enunciados deben confrontarse con los hechos de la experiencia y son aceptables sólo si están apoyados en una base empírica, es decir mediante la observación sistemática, entrevistas o estudios, pruebas psicológicas o clínicas, examen de documentos, etc. Se divide en ciencias naturales y ciencias sociales, y entre ellas la diferencia está en los temas, objetivos, métodos o presupuestos. Las ciencias no empíricas son la lógica y la matemática pura, cuyas proposiciones se demuestran sin referencia esencial a los datos empíricos.
Dice Hempel que la inducción se concibe como método porque conduce desde los hechos observados a principios generales mediante reglas aplicables mecánicamente, pero que no hay reglas de inducción aplicables a través de las cuales se puedan derivar o inferir mecánicamente hipótesis o teorías a partir de los datos empíricos, pues las hipótesis se infieren de datos recogidos con anterioridad mediante un procedimiento llamado inferencia inductiva, contraria a la inferencia deductiva; la primera implica la conclusión con un grado más o menos alto de probabilidad; la segunda implica conclusión con certeza. Él agrega que la transición de los datos a la teoría requiere imaginación creativa, porque el científico, en el intento de encontrar una solución a su problema, da rienda suelta a su imaginación, y el curso de su pensamiento creativo puede estar influido incluso por nociones científicamente discutibles, puesto que al conocimiento científico se llega inventando hipótesis a título de intentos de respuesta a un problema de estudio y sometiendo a la contrastación empírica, jamás reglas mecánicas de descubrimiento, cuando es menester cierta habilidad inventiva, que exige capacidad imaginativa, penetrante, de hacer conjeturas. Sin embargo, aunque la investigación científica no es inductiva en el sentido examinado, sí lo es en la medida en que supone la aceptación de hipótesis sobre la base de datos que no las hacen deductivamente concluyentes, y sus reglas han de ser concebidas por analogía con las reglas de deducción como cánones de validación más que de descubrimiento. Lo que hacen las reglas de inducción es formular criterios de corrección de la inferencia. Según algunas teorías de la inducción, las reglas determinan la fuerza del apoyo que los datos prestan a la hipótesis, y pueden expresar ese apoyo en términos de probabilidades.
THOMAS SAMUEL KUHN
Thomas Samuel Kuhn introduce la noción de paradigma, refiriéndose a las leyes explícitamente establecidas y los supuestos teóricos comparables al núcleo central de un programa de investigación. Sostiene, que un paradigma supone un determinado marco conceptual a través del cual se ve el mundo y en el cual se le describe, y un determinado conjunto de técnicas experimentales y teóricas para hacer que el paradigma se compagine con la naturaleza. Para él, la ciencia progresa mediante el esquema abierto: preciencia-ciencia normal-crisis-revolución-nueva ciencia normal-nueva crisis. La ciencia se estructura y dirige cuando una comunidad científica se adhiere a un solo paradigma, constituido éste por los supuestos teóricos generales, las leyes y las técnicas para su aplicación que adoptan los miembros de una comunidad científica determinada. Una revolución en el progreso científico supone un abandono de una estructura teórica y su reemplazo por otra, incompatible con la anterior.
Kuhn considera que la ciencia normal es una actividad de resolver problemas, ya sean de naturaleza teórica como experimental, gobernada por las reglas de un paradigma. La ciencia se distingue de la no ciencia por la existencia de un paradigma capaz de apoyar una tradición de ciencia normal. Una ciencia evoluciona, pero no por parte de un científico aislado sino por parte de la comunidad científica en su totalidad. El cambio de un científico de un paradigma por otro es como una conversión religiosa, puesto que no hay argumentos lógicos para demostrar la superioridad de un paradigma sobre otro, en todo caso se estaría dentro del ámbito de la psicología y la sociología. está regida por un solo paradigma, ya que éste establece las normas necesarias para legitimar el trabajo dentro de la ciencia que rige. Cuando un paradigma ha sido debilitado y socavado hasta el punto de que sus defensores pierden su confianza en él, ha llegado el momento de la revolución, pero no por parte de un científico aislado sino por parte de la comunidad científica en su totalidad. El cambio de un científico de un paradigma por otro es como una conversión religiosa, puesto que no hay argumentos lógicos para demostrar la superioridad de un paradigma sobre otro, en todo caso se estaría dentro del ámbito de la psicología y la sociología.
El científico es un solucionador de enigmas, entendidos éstos como una categoría especial de problemas que puede servir para poner a prueba el ingenio o la habilidad de resolverlos, pues intuitivamente conoce la respuesta. Pero no hace falta un conjunto completo de reglas, Kuhn rechaza todas las corrientes del falsacionismo, incluso cuando se fracasa en la resolución de un problema, se considera un fracaso del científico, mas no una insuficiencia del paradigma.
PAUL KARL FEYERABEND
Paul Karl Feyerabend afirma que ninguna de las metodologías de la ciencia ha tenido éxito, pues ninguna ha proporcionado reglas adecuadas para guiar las actividades de los científicos, y que no deberían estar obligados por ellas, sino que todo vale, porque no se sabe nunca de antemano qué teoría tendrá éxito y cuál fracasará, puesto que todas las metodologías, incluso las más obvias, tienen sus límites; además, señala que es poco razonable esperar que la ciencia sea explicable sobre la base de unas cuantas reglas metodológicas, esto resulta poco realista porque se tiene una visión demasiado simple de los talentos del hombre y de las circunstancias que fomentan o provocan su desarrollo; y es perniciosa porque el intento de aplicar las leyes está dirigido a incrementar nuestra cualificación profesional a expensas de nuestra humanidad; y es perjudicial a la ciencia porque pasa por alto las complejas condiciones físicas e históricas que influyen en el cambio científico.
Este filósofo considera que las teorías son inconmensurables en tanto que no es posible explicar unas con los principios de las otras al comparar sus consecuencias lógicas; por otra parte, los criterios de elección entre las teorías inconmensurables son, en última instancia, resultado de un subjetivismo implícito, lo que no significa que no sean juicios racionales.
Feyerabend niega la superioridad de la ciencia sobre otras formas de conocimiento; además, a la luz de su tesis de la inconmensurabilidad, no hay argumentos para probarlo, también porque se derivan de criterios racionales. Acusa la institucionalización de la ciencia en nuestra sociedad porque es incompatible con la actitud humanitaria, dice que hace falta liberar a la sociedad de la ciencia como ideología para así tener la libertad de elegir entre otras formas de conocimiento y otras tradiciones, puesto que un ciudadano maduro en una sociedad libre es alguien que ha aprendido a pensar por sí mismo y se ha decidido a favor de lo que más le conviene. La sociedad ideal de Feyerabend es la ideológicamente neutral, donde cada quien elija y no le sea impuesta una ideología contra su voluntad.
El intento de aumentar la libertad, de procurar una vida plena y gratificadora, y el correspondiente intento de descubrir los secretos de la naturaleza y del hombre implican, por tanto, el rechazo de criterios universales y de todas las tradiciones rígidas. Creer que hay un método fijo para el conocimiento científico es una concepción excesivamente ingenua del hombre. El conocimiento no consiste en una serie de teorías autoconsistentes ni en un acercamiento gradual hacia la verdad. Para examinar, analizar y descubrir el mundo no es posible hacerlo desde dentro, hacen falta un conjunto de supuestos alternativos, construir, por decirlo así, un mundo alternativo completo para descubrir los rasgos del mundo real en el que creemos habitar. Debemos inventar un nuevo sistema conceptual que mantenga en suspenso los resultados experimentales más cuidadosamente establecidos, que confunda los principios teóricos más plausibles, y que introduzca percepciones que no formen parte del mundo perceptual existente.
Pero la ciencia continúa presidiendo las conciencias porque sus seguidores son incapaces de comprender, y no están dispuestos a tratar con ideologías distintas. La sociedad moderna trata de manera especial a la ciencia y le concede privilegios que no gozan otras instituciones, el estado gasta inmensas sumas en ella, acepta sus leyes y hechos, y la convierte en base de decisiones políticas, e incluso en las escuelas las materias de ciencia son obligatorias y jamás sustituibles por otras, siempre con intereses sectarios con el argumento de que los hechos, la lógica, y la metodología son los que deciden, mientras los científicos son rodeados por una aureola de excelencia.
Dice que la separación estado e iglesia debería complementarse con la separación entre estado y ciencia, sin temer hundimiento alguno, porque siempre habrá quienes prefieran ser científicos a ser los dueños de su destino y se sometan de buena gana a la clase de esclavitud, y también habrá otros individuos que examinen su trabajo y lo adulen. Separar la ciencia de la no ciencia es en perjuicio del avance del conocimiento, porque si deseamos comprender la naturaleza y dominar nuestro contorno físico, entonces hay que hacer uso de todas las ideas, de todos los métodos, y no de una pequeña selección de ellos. En esto consiste la libertad en la ciencia, y no en adoctrinar, de dominar de una forma racional, no sólo a quienes se asocian con ellos, sino a toda la sociedad.
BIBLIOGRAFÍA
Chalmers, Alan F. ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Tr. Eulalia Pérez Sedeño y Pilar López Mañez, Ed. Siglo XXI, 23ª ed., 1982, México.
Feyerabend, Paul Karl. Tratado contra el método. REI, 1997, México.
Hanson, N. R. Patrones de descubrimiento. Alianza Editorial, 1996, Madrid.
Hempel, Carl Gustav. Filosofía de la ciencia natural. Tr. Alfredo Deaño, Alianza Editorial, 1973, Madrid. (Alianza Universidad, 47).
Kuhn, Thomas Samuel. La estructura de las revoluciones científicas. Tr. Agustín Contin, F. C. E., 2ª ed., 1997, México. (Breviarios, 213).
Popper, Karl Raimund. La lógica de la investigación científica. REI, 1996, México.
Las nociones de extrañamiento y descolocación están íntimamente ligadas a la actividad lúdica del individuo. Por ejemplo, Julio Cortázar se refiere a sí mismo como alguien que escribe por descolocación, por cierta falencia que lo obliga a una búsqueda, incesante persecución del entendimiento a través de un discurso que genere en el lector esa misma búsqueda y, a la vez, el goce estético que en el caso peculiar de sus textos , consiste en lo que él llama extrañamiento:
Mucho de lo que he escrito se ordena bajo el signo de la excentricidad, puesto que entre vivir y escribir nunca admití una clara diferencia; si viviendo no alcanzo a disimular una participación parcial en mi circunstancia, en cambio no puedo negarla en lo que escribo puesto que precisamente escribo por no estar o estar a medias. Escribo por falencia, por descolocación; y como escribo desde un intersticio, estoy siempre invitando a que otros busquen los suyos y miren por ellos el jardín donde los árboles tienen frutos que son, por supuesto, piedras preciosas.[1]
No se trata de una intención artística, sino de una posición ontológica en que deliberadamente el hombre intenta descubrir las fisuras de lo aparencial, de las sustituciones, abrirse paso por zonas intersticiales; consiste en que el extrañamiento resulte una condición natural para el ser humano, que la vida sea para él una lucha constante en vista de su propia conquista, una suerte de presencia y recomienzo constante, es una disposición abierta y sostenida de una lectura del mundo siempre vivencial y siempre dispuesta a desplazarse, a descentrarse, a descubrirse.
Viktor Šklovskij introdujo el término extrañamiento[2] al dominio de los escritos del formalismo ruso. Lo opuso al automatismo perceptivo[3] que consiste en un reconocimiento del texto poético: “Los objetos percibidos, muchas veces comienzan a serlo por un reconocimiento: el objeto se encuentra delante nuestro, nosotros lo sabemos, pero ya no lo vemos. Por este motivo no podemos decir nada de él.”[4] Šklovskij considera necesario liberar al objeto del automatismo para autentificar así el carácter estético de la lengua poética; se apoya en la idea aristotélica de que la lengua debe tener un carácter extraño, sorprendente.[5]
El extrañamiento parte de la concepción del arte como “un medio de experimentar el devenir del objeto”[6], es decir, que la dificultad y duración de la percepción de la obra artística debe prolongar sus efectos y, para ello, es necesario crear una percepción particular del objeto, crear su visión y no su reconocimiento.[7] Dice Šklovskij: “El extrañamiento se parece con frecuencia a la adivinanza: también mueve de su sitio las características del objeto.”[8] Para él, la cualidad de divergencia reside en el fondo de la percepción estética, un desplazamiento semántico que no importa a qué dirección se dirija sino que se dé.[9] Convertir lo habitual en extraño, como lo visto por primera vez:
El “discurso oblicuo, frenado” del poeta nos restituye la visión fresca, infantil, del mundo. Como la “forma retorcida, deliberadamente obstruida” interpone unos obstáculos artificiales entre el sujeto preceptor y el objeto percibido, la cadena de asociaciones habituales y de reacciones automáticas queda rota: “de ahí que logremos ver las cosas en lugar de reconocerlas simplemente.”[10]
Los obstáculos son la rutina, la costumbre de percibir mecánicamente el mundo, como la gente que vive en la costa acostumbrada al murmullo de las olas, ya ni siquiera las oye, o sea una percepción disminuida que es necesario contrarrestar:
Arrancando al objeto de su contexto habitual, aunando nociones dispares, el poeta da un golpe de gracia al clisé verbal, así como a las reacciones en serie concomitantes, y nos obliga a una percepción más elevada de las cosas y de su trama sensorial. El acto de la deformación creadora restaura la agudeza de nuestra percepción, dando ‘densidad’ al mundo que nos rodea. “La densidad (faktura) es la característica principal de este mundo peculiar de objetos deliberadamente construidos, cuya totalidad llamamos arte.”[11]
[1] Cortázar, Julio. La vuelta al día en ochenta mundos, I. Ed. Siglo XXI, 16ª edición de bolsillo, 1988, México. p. 32.
[2] (Priëm ostranenija) En la traducción de José Fernández Sánchez se utiliza la palabra extrañamiento como lo hace Cortázar; sin embargo, Ana María Nethol lo llama singularización, y Jem Cabanes extrañificación.
[3] Ana María Nethol traduce automatismo, a lo que Jem Cabanes llama automatización.
[4] Šklovskij, Viktor. “El arte como artificio” en Teoría de la literatura de los formalistas rusos. Compilación de Tzvetan Todorov. Tr. Ana María Nethol. Ed. Siglo XXI, 10ª ed., 2002, México. (Crítica literaria). p. 61.
[5] Íbid. p. 69.
[6] Íbid. p. 60.
[7] Íbid. p. 65.
[8] Šklovskij, Viktor. La disimilitud de lo similar. Los orígenes del formalismo. Tr. José Fernández Sánchez. Alberto Corazón Editor, 1973, Madrid. (Comunicación, Serie B, 32). p. 63.
[9] Erlich, Victor. El formalismo ruso. Tr. Jem Cabanes. Ed. Seix Barral, 1974, Barcelona. (Biblioteca Breve, Ciencias Humanas, 374). p. 255.
[10] Íbid. p. 108.
[11] Íbid. p. 253.
Un libro es una cosa entre las cosas, un volumen perdido entre los volúmenes que pueblan el indiferente universo; hasta que da con su lector, con el hombre destinado a sus símbolos.
Jorge Luis Borges (Argentina)
En el libro Educación y Sociología[1], se describe la doctrina de la educación de Émile Durkheim, que posee las siguientes ideas capitales:
El hombre, como ser social, está conformado por su ser individual que se refiere a sus estados mentales y a su experiencia personal, y también por un sistema de ideas, sentimientos y hábitos del grupo al que pertenece, tales como ideas religiosas, creencias, prácticas morales, tradiciones, que se traducen en la forma de voluntad del sujeto, y en las nociones de las que se conforma la inteligencia. La constitución de este ser social es la finalidad de la educación, sin soslayar al hombre como individuo, pues los atributos del hombre se transmiten por vía social y se configuran históricamente por los avatares de la civilización.
Se entiende a la educación como un hecho eminentemente social:
La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio especial, al que está particularmente destinado.[2]
La educación es un hecho que dirige la pedagogía, y es estudiado por la ciencia de la educación. La psicología y la sociología colaboran para estudiar científicamente la educación. La psicología aborda el hecho asumiendo la psicología del niño frente a la del adulto; la sociología, desde los elementos de la civilización y los elementos en que éstos se transmiten. La pedagogía resulta entonces una obra de reflexión que busca resultados de ambos órdenes para establecer principios de conducta o para reformar la educación. Hace falta conocer plenamente las condiciones del hecho educativo, para que haya más probabilidades de utilizarlo eficazmente. Parea ello, es menester entender las instituciones de acuerdo a su función, dirigida hacia una pedagogía racional y eficaz dentro de los límites sociales, analizando sus componentes, sus necesidades y las génesis de sus causas.
Para Durkheim, haciendo sociológico el análisis moral, es posible otorgarle un fundamento racional, ni religioso ni metafísico, recuperando sus verdades al proyectarlas en el plan del pensamiento laico. La educación moral tiene como función inicial al niño en los deberes, suscitarle ciertas virtudes, “desarrollar en él la aptitud general para la moralidad, las disposiciones fundamentales que están en la raíz de la vida moral, constituir en él el agente moral, dispuesto a las iniciativas que son condición general del progreso.”[3] Hay que entender como elementos de moralidad el espíritu de disciplina, el espíritu de abnegación y el espíritu de autonomía, orientados hacia el deber y el bien. La paulatina asimilación del sentido del gusto de la regularidad, la limitación de deseos y el respeto por la regla al reconocerla racionalmente fundada, supone su aplicación metódica de la inteligencia.
Aunque el ideal intelectual está menos definido que el moral, está claro que es necesario constituir en el espíritu cierto número de aptitudes fundamentales que Durkheim llama categorías:
nociones-madres, centros de inteligibilidad, que son los marcos y los útiles del pensamiento lógico. Entended por categorías, no sólo las formas más abstractas del pensamiento, la noción de causa, o la de sustancia; sino las ideas, más ricas de contenido, que presiden a nuestra interpretación actual: nuestra idea del mundo físico, nuestra idea de la vida, nuestra idea del hombre.[4]
Estas categorías, lejos de ser innatas, son constituidas a través de la evolución de la civilización mediante el desarrollo de las ciencias físicas y morales, y son las responsables del espíritu, puesto que un buen espíritu es aquel cuyas ideas regulan el ejercicio del pensamiento y, para conformarlo, hace falta que el profesor transmita al estudiante un saber positivo. Durkheim piensa como Comte, que se deben aprender cosas, adquirir sabiduría, aunque se prescinda del valor de los propios conocimientos, porque las disciplinas a enseñar asumen una filosofía, un sistema de nociones cardinales que resumen los caracteres más generales de las cosas como las concebimos. Tal filosofía es el fruto de la generación y constituye la estructura de la inteligencia.
Frente a las diversas doctrinas acerca de la educación, Durkheim pide que revelen sus fuerzas sociales que animan un determinado sistema de educación o trabajan por modificarlo, porque las ideas son también hechos y si éstos tienen resonancia, entonces también son sociales; si no muestran sus relaciones entre el individuo y la sociedad, entre la ciencia y la práctica, la naturaleza de la moralidad y la del entendimiento, entonces no tienen validez.
Lo que debe ser la educación, responde a la contribución que las generaciones pasadas han hecho, es decir que es imposible separar las causas históricas para poder comprenderla. Es una realidad existente, sobre la cual sólo es posible actuar conociéndola, saber cuál es su naturaleza y las condiciones de que dependen.
Toda educación trata de formar al hombre de acuerdo al tipo ideal de hombre que sobreentiende la civilización, lo que éste debe ser desde el punto de vista intelectual, como físico y moral. Este tipo se fija en las conciencias, y aunque la educación asegura la diversidad, también se ocupa de perpetuar la homogeneidad de sus discípulos.
Al ser naciente (niño) se le agrega otro (educador) para llevarlo a la vida moral y social para hacer de él un ser nuevo, que responderá antes que nada, a necesidades sociales. La educación desenvolverá sus cualidades de la inteligencia y las físicas, para ir al encuentro de un estado de perfección gracias al concurso de la sociedad, porque “El hombre, en efecto, no es hombre más que porque vive en Sociedad.”[5] La sociedad es quien nos insta a pensar en los intereses de los demás, a dominar las pasiones y los instintos, a subordinar los propios fines a otros más altos: “Todo el sistema de representación que mantiene en nosotros la idea u el sentimiento de la regla, de la disciplina, lo mismo interna que externa, es la sociedad quien lo instituyó en nuestras conciencias.”[6] La sociedad domina todas nuestras nociones, puesto que si el hombre fuese despojado de todo lo que le viene de la sociedad quedaría en el rango del animal, la sociedad es la personalidad moral que perdura más allá de las generaciones y las une, sin disociar al individuo de ésta, pues se implican mutuamente: “La acción que ésta [la sociedad] ejerce sobre él, señaladamente por medio de la educación, no tiene, de ningún modo, como objeto y como efecto, comprimirle, disminuirle, desnaturalizarle; sino, por el contrario, engrandecerle y hacer de él un ser verdaderamente humano.”[7]
La educación es una función social, y por esto el Estado no puede desinteresarse de ésta. La educación debe estar sometida en su totalidad a los intereses del Estado, porque es éste quien abre paso a los principios esenciales: respeto a la razón, a la ciencia, a las ideas y a los sentimientos que están en la base de la moral democrática.
La educación no hace al hombre de la nada sino que trabaja sobre disposiciones que ya están hechas, y que son muy difíciles de transformar radicalmente porque dominan el espíritu y el carácter hacia determinadas maneras de obrar y de pensar. El maestro con su experiencia y su cultura tiene la fuerza para trabajar sobre la voluntad del niño. La educación debe ser paciente y continua en busca de un sentido bien determinado, sin desviarse por las circunstancias externas, y de esta manera tiene los medios necesarios para impresionar a las almas.
La educación debe ser cosa de autoridad: “Para aprender a reprimir su egoísmo natural a subordinarse a fines más altos, a someter sus deseos al imperio de su voluntad, a encerrarlos en los debidos límites, es preciso que el niño ejerza sobre sí mismo una fuerte represión.”[8] Esto provoca el sentimiento del deber, el estímulo del esfuerzo. Los padres y los maestros son de quienes el niño aprende el deber, por lo que éstos tienen la responsabilidad de encarnar y personificarlo como autoridades morales, porque la autoridad consiste enteramente en un cierto ascendiente moral, y supone que el maestro tiene voluntad, porque la autoridad implica confianza, y ante todo que debe dar la sensación de que la autoridad la siente en su propia persona, una especie de fe interior en la grandeza de su misión. Para que sea posible, el maestro debe ser laico porque representa a la sociedad, como personalidad moral y como intérprete de las grandes ideas morales de su tiempo y de su país. Todo este respeto es lo que, mediante la palabra y el gesto, pasa de su conciencia a la del niño. La autoridad no se contrapone a la libertad, sino que ser libre es saber proceder con la razón y cumplir con el deber: la libertad consiste “precisamente en dotar al niño de este dominio de sí mismo, es en lo que debe emplearse la autoridad del maestro. La autoridad del maestro no es otra cosa que un aspecto de autoridad del deber y de la razón[9].
Educación es la acción ejercida sobre los niños por los padres y los maestros. La pedagogía consiste, no en acciones, sino en teorías —que son maneras de concebir la educación, no maneras de practicarla—. De esta manera la educación es la materia de la pedagogía, y ésta consiste en una cierta manera de considerar las cosas de la educación.
Las reglas del medio social en el que vivimos impone las costumbres, ideas y sentimientos colectivos imposibles de modificar como queremos, y de ahí las prácticas educativas ejercen sus acciones por generaciones que se adaptan a vivir en dichos medios:
“La educación usada en una determinada sociedad y considerada en un momento determinado de su evolución, es un conjunto de prácticas, de maneras de hacer, de costumbres, que constituyen hechos perfectamente definidos y que tienen la misma realidad que los otros hechos sociales. No son, como se ha creído durante mucho tiempo, combinaciones más o menos arbitrarias y artificiales, que no deben su existencia sino al influjo caprichoso, de voluntades siempre contingentes. Constituyen, por el contrario, verdaderas instituciones sociales. No existe ningún hombre que pueda hacer que una sociedad tenga, en un momento dado, un sistema de educación diferente de aquel que su estructura supone.”[10]
Para analizar los principales problemas de la ciencia educativa, hay que tomar en cuenta el sistema propio de educación de su país y de su tiempo, su organización general, y entonces mediante la comparación, y distinguiendo diferencias y semejanzas, constituir tipos genéricos de educación que correspondan a distintas sociedades. Ya establecidos los tipos, hay que explicarlos de acuerdo a las condiciones de que dependen sus características de cada uno y el modo en que derivaron unos de otros. De esta manera se obtienen las leyes que dominan la evolución de los sistemas de educación. Así, puede verse además de su desarrollo, las causas que lo explican. Con este quehacer se puede llegar a la comprensión de cómo se constituyen nuestras instituciones pedagógicas, cómo funcionan, derivando de esto valiosas estadísticas.
[1] Durkheim, Émile. Educación y Sociología. Ed. Colofón, 3ª ed., México, 1991.
[7] Íbid. p. 81.
[10] Íbid., p. 103.
POR: KADATH
La paz, el pilar más importante para la convivencia y unión de los hombres, ha sido una palabra tan fácil de pronunciar y de explicar, pero tan difícil llevar a la práctica y mucho menos de respetarla.
Ha sido representada por una paloma con una rama de olivo en el pico o una bandera, ambas en color blanco, el color honesto, el puro, el único color que según pude representarla, pero nos hemos preguntado ¿qué es la paz? Para algunos es el propósito de terminar con los conflictos del hombre, con esas diferencias que los separan para que así sólo exista la unión y la armonía entre ellos, pero lamentablemente este pensamiento está desapareciendo de entre nosotros, si es que alguna vez ha existido, porque ¿acaso existe alguien que nos puede decir que la ha poseído? Nadie, ninguno de nosotros hemos sido dignos de apreciar su belleza ya que nunca hemos tomado en cuenta lo importante que es para nuestra estabilidad.
[1] Huidrobo, Vicente. Altazor. CONACULTA, México, 2000. p. 34.
Ante la situación educativa actual, concebida y ejecutada mediante paradigmas conductistas, no es posible alcanzar un desarrollo a la medida de los alcances cognoscitivos de los individuos, porque estamos sujetos en todas las instancias al seguimiento preciso de regulaciones, normas, planes y programas, técnicas y procedimientos integrados por contenidos más bien tendientes a la información y a las conductas prefijadas y condicionadas por lo que en nuestra ideología se entienden como las adecuadas, sobre todo para instrumentar a los sujetos para realizar determinadas tareas dentro del ámbito que los circunda. Se han hecho diversos esfuerzos por modificar este encasillamiento con algunos cambios significativos pero aislados, más bien practicados en algunos sectores fuera del alcance de la mayoría. Sin embargo hace falta una honda reflexión sobre los actos del conocer para abordar en terreno firme las verdaderas necesidades del hombre, y de esta manera conformar las vías más seguras para la constitución verdadera y significativa de la conciencia que no es nada, salvo una relación con el mundo [1], lo que daría como consecuencia la conducta coherente y armónica en lo social y laboral, que preocupa tanto.
No se ha entendido aún la característica primordial del ser humano como sujeto cognoscente, como motor del conocimiento en todas sus modalidades, éste es el principal obstáculo para la educación imperante. El Constructivismo como una posición epistemológica sostiene que el hombre construye el conocimiento, no lo recibe de los otros sino que se da en su interior como consecuencia de su contacto con los demás, y a partir de tal construcción se da origen a su organización psicológica. Los factores externos hacen posible, facilitan o dificultan la construcción de los conocimientos, pero éstos se constituyen dentro del sujeto: “El constructivismo es una posición interaccionista en la que el conocimiento es el resultado de la acción del sujeto sobre la realidad, y está determinado por las propiedades del sujeto y la realidad” [2], es decir que a partir de la interacción sujeto – objeto de la realidad, es como se gestan las concepciones del mundo, puesto que hablar de la realidad en sí misma funciona como postulado, porque las cosas se conocen siempre desde la visión de los individuos. [3] Las construcciones que elabora el sujeto están compuestas de lenguaje, ya que el pensamiento es prácticamente lingüístico; los conceptos, esquemas y categorías, todas las representaciones son lenguaje, y gran parte de él está en palabras.
Argumentar es la expresión de un razonamiento mediante la verbalización, es un medio para indagar, es una operación discursiva interdisciplinaria capaz de transformar la concepción de mundo, de dislocar las conciencias, y de ubicarlas en otros ámbitos lejos de la alienación que nos embarga. La argumentación es conocimiento verbalizado con la finalidad de construir y reconstruir el conocimiento, una especie de reconducción fenomenológica de la realidad como tal a la representación de la misma en el sujeto, para hacer de ella una experiencia de la realidad, que es lo que constituye la conciencia. Reducir o re(con)ducir es, en el fondo, transformar todo lo dado en algo que se nos enfrenta, en fenómeno, y revelar así los caracteres esenciales del yo. La argumentación forma parte de la vida cotidiana pues resulta inseparable del proceso de socialización y del desarrollo intelectual del sujeto, sin embargo en esta reflexión nos referimos a la argumentación en los procesos de enseñanza y aprendizaje escolar, al acto de incitar a los estudiantes a verbalizar los razonamientos a fin de interpretar la realidad, de comprender y de aportar nuevos conocimientos que lleven consigo un sentido de la existencia, pero un sentido conciente y responsable del hombre como individuo y como ser social.
La argumentación es un procedimiento lógico del pensamiento para ejercitar las habilidades cognoscitivas, dependiendo de los recursos argumentativos y de las condiciones contextuales de producción. [4] Asimismo el Constructivismo, entendido como una teoría del conocimiento, asume la explicación de cómo se genera el conocimiento, qué transformaciones sufre, y el modo que configura la cosmovisión, y por qué sirve el conocimiento para actuar sobre las cosas y explicarlas, y el modo en que se realiza un acuerdo entre los individuos acerca de lo generado, así como la manera en que se hace posible su comunicación. [5] Todo esto es justamente lo que el proceso argumentativo implica también, a través de estructuras paralelas. Los escritos argumentativos se diseñan con conocimientos previos y entramados diversos que inciten a los lectores a enfrentar, a aprehender, a discernir una extensa red de ideas que posiblemente afiancen las anteriores a tal lectura, o bien que las excedan. De esta manera los sujetos interactúan con los significados que propician los textos y se apropian de ellos, como lo expresa Bacon: “Y es que aquel que comprende los problemas que aborda e investiga es dueño de su esclarecimiento, de la misma forma que el que trabaja reina sobre sus obras”. [6] Una vez dueño del conocimiento que construye, las vivencias del sujeto serán concebidas desde su nueva configuración, desde sus esquemas. [7]
Los argumentos tienen su origen en la necesidad de solucionar un problema, un planteamiento que no ha sido dilucidado por el sujeto en un determinado contexto; de igual modo el conocimiento resulta de un problema que los esquemas que señala el Constructivismo dirigen los procedimientos para resolverlo, y se componen al menos de un elemento desencadenante que se refiere a las condiciones en las que se aplica el esquema, y un elemento efector que es el mismo esquema con sus modificaciones introducidas por el sujeto según la situación dada. Un argumento puede ser transformado y a su vez generar otro, así como los esquemas están también en continua modificación, concibiendo conceptos y restableciendo, a partir de ellos, la realidad.
En las aulas se insiste en aportar conocimientos hechos, es decir provenientes del exterior, dificultando por ende la producción del conocimiento y fracasando continuamente al evaluar la memoria a corto plazo de los estudiantes. Para Ausbel:
El aprendizaje significativo presupone, en el alumno, activación del conocimiento adquirido y autenticidad del conocimiento a adquirir. La autenticidad se traduce por el hecho de lo que el alumno adquiere se conecta y se integra, intrínsecamente, en las estructuras cognitivas desarrolladas en la experiencia como parte de ellas mismas. En el aprendizaje memorístico, por el contrario, la información adquirida es un elemento extraño, quedando artificialmente «pegado», como una etiqueta o rótulo, a estructuras cognoscitivas extrínsecas, superficiales o desintegradas. [8]
La capacidad crítica de los individuos queda entonces en último orden y en lugar de intuir intencionalmente los acontecimientos, de aprehender lo que percibe, sólo se acostumbra a estos procedimientos que no incitan al conocimiento. La constitución del conocimiento y de su conciencia queda subordinada a conductas prefijadas, mas no aquellas nacidas de la reflexión. Como seres racionales tenemos la responsabilidad, la obligación de ejercitar el pensamiento para que éste se desarrolle y logre merecidamente la virtud que nos confiere el ser hombres, una suerte de adiestramiento de la conciencia que nos confiera ese sentido de la existencia que con tanta presunción creemos que nos hace superiores, pero que no entendemos porque no lo hemos configurado, porque no es nuestro. Es nuestra obligación despertar la intencionalidad en el sentido fenomenológico del término, dirigirnos hacia los eventos del devenir y hacerlos concientes, arraigar esta conducta a las vivencias, y efectuar en todos los actos nuestras posturas críticas fundamentadas siempre en el pensamiento riguroso, y en el pensamiento complejo que describe Lipman:
El pensamiento complejo es el pensamiento que es consciente de sus propios supuestos e implicaciones, así como de las razones y evidencias en las que se apoyan sus conclusiones. El pensamiento complejo examina su metodología, sus procedimientos, su perspectiva y punto de vista propios. El pensamiento complejo está preparado para identificar los factores que llevan a la parcialidad, a los prejuicios y al autoengaño. Conlleva pensar sobre los propios procedimientos de la misma forma que implica pensar sobre la materia objeto de examen. [9]
Hace falta que la experiencia profunda sea capaz de llenar nuestros esquemas, que los desborden para renovarlos, para mutarlos, para tener la capacidad de entender-nos y, de este modo, convivir armónicamente en sociedad, y saber que las labores que ejecutamos son constituyentes también y nunca más una pesada carga que no tiene nada qué ver con lo que somos sino nada más lo hacemos para ganar el sustento o alcanzar un status socioeconómico considerado como exitoso. Todas las actividades humanas deben tender hacia la construcción del conocimiento porque ese abstracto que nombramos ajeno: “conocimiento” no es otra cosa que nosotros mismos, es nuestro pensamiento, nuestra manera de ver el mundo, nuestra realidad, la única realidad que nos importa.
Por ello hay que multiplicar los esfuerzos para que los estudiantes y nosotros mismos entremos en el juego, quizá éste termine en algo completamente distinto a lo previsto, pero su consecución será seguramente más rica que la cuadriculada vida que percibimos desde nuestras murallas de conceptos y categorías retenidas tímidamente por nuestra memoria. Ejercer el lenguaje en todas sus formas, argumentar, expresar prolijamente nuestras ideas, y en la concreción, en la verbalización de ellas haremos conciente que los significados se han trascendido sin que en el abstracto nos diéramos cuenta, ¿por qué? porque los enunciados son performativos , al convertir las ideas abstractas en verbo la enunciación equivale a su cumplimiento. [10] Cuando escribimos un texto argumentativo estamos elaborando un conocimiento, lo configuramos de acuerdo a nuestros esquemas o a la asociación de variantes de los mismos, externamos conductas, conceptos, estructuras que dan cuenta de lo que somos, es decir que el escrito es una extensión de lo que somos, y difícilmente podríamos enfrentarnos a nosotros mismos de otra manera más precisa y verdadera, con perdón de la palabra.
acierta en ser el paradigma epistemológico que alberga la tarea argumentativa que nos atañe, como teoría del conocimiento y también como referente a la estructuración textual de un escrito de esta naturaleza.
Es ya sabido que los textos de esta naturaleza muchas de las veces son elaborados con la finalidad de convencer a un auditorio determinado, o bien de refutar ideas de otros, o exponer nuestros prejuicios bajo una nueva forma, inclusive una especie de presunción retórica que dé cuenta de cierta intelectualidad y de un acervo lingüístico mayor que el común. No es a éstos escritos a los que aludimos, sino aquéllos en que el sujeto ofrece un conjunto de razones o pruebas en apoyo a una conclusión, en donde los argumentos intenten apoyar ciertas opiniones con razones. Nunca una palabrería inútil sino una experiencia constructivista de conocimiento, esencial, trascendente. Por supuesto que hay elementos retóricos y lingüísticos que favorecen a la expresión de los argumentos, las estructuras discursivas y los conocimientos previos estarán siempre presentes, pero jamás deberán anteponerse a la tarea que nos concierne, porque debe ser una conducta responsable siempre si es que queremos ser coherentes con nosotros mismos, ya que en este sentido la consumación discursiva en un escrito argumentativo será también la expresión del carácter epistemológico del ser humano, y no sólo eso, sino también el sentido ontológico imposible de soslayar en toda acción y manifestación humana.